В сущности, автор не может еще окончательно признать, что нарушение зрения не приводит к неизбежным “вторичным” отклонениям в психическом развитие, в сферу которых попадает и образное мышление, и способы общения.

Для полной характеристики второй концепции необходимо добавить тот факт, что различные аспекты мыслительной деятельности слабовидящих школьников пришли к выводу о независимости уровня овладения школьниками изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой. Значение этого вывода заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность “вторичных” отклонений.

Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами зрения и ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и воспитания. С одной стороны, специальные школы, принимают контингент детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности является как недостаточный культурный уровень семьи, так и неразработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный подход к слабовидящим школьникам, поступающим в школу, показал возможность полноценного обучения части детей без прохождения 0-го класса. Не меньшее значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят с более высоким уровнем готовности к обучению, нем не прошедшие через него.

Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы. При отклонениях в умственном развитие, обусловленных непосредственно дефектами зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного умственного развития детей с дефектами зрения; с другой – она же побуждает к поискам специфики этого развития.

Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и средства развития полноценного мышления.

И первая, и вторая концепция, при всей их противоречивости сходятся в одном: специфика мышления слабовидящих детей заключается в отклонении уровня развития от нормального. Обе концепции объективно ориентируют на приспособление к дефекту, т.е. на приспособление обучения и воспитания заведомо к понижению или повышению уровня мыслительной деятельности, хотя в задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей повышения эффективности умственного развития.

Развитие тифлопсихологии в русле выделенных концепций не могло быть достаточно продуктивным, как для развития тифлопсихологии, так и для эффективного влияния на разработку тифлопедагогики, частных методик и для существенного изменения практики обучения и воспитания.

Причиной низкой продуктивности исследований мышления является прежде всего, то, что в них не раскрывалась подлинная, объективная природа возможного отставания в умственном развитии слабовидящих, а следовательно односторонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления. Результаты таких исследований тормозили разработку эффективных приемов формирования мышления у детей с дефектами зрения и не могли служить обоснованием для определения сущности, содержания и направления коррекционной работы в ходе обучения и воспитания.

Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления слабовидящих было необходимостью, объективно обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологии, так и актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры: А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф. Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие.

Благодаря этому были созданы предпосылки для широкого, комплексного изучения различных аспектов познавательной деятельности, а позднее и личности слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Одной из главных задач, вставших перед коллективом, являлось повышение теоретического и методического уровня тифлопсихологических исследований.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости уровня ее развития от дефекта зрения. Из нее вытекает второе положение: уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников определяется качеством программирования и управления процессом формирования. Определение содержания и структуры программы формирования того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка новых эффективных методик.